操作材料是區(qū)域活動目標達成的前提，在日常進班時經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有的班級數(shù)學區(qū)形同虛設，幼兒寥寥無幾，偶爾有一兩個幼兒進區(qū)，也是隨意擺弄幾下材料就走開了。幼兒為什么不喜歡在數(shù)學區(qū)游戲呢？我們審視班級數(shù)學區(qū)材料后發(fā)現(xiàn)，材料匱乏、形式單一、不符合幼兒年齡特點是主要原因。往深層研究，這其實反映了教師數(shù)學素養(yǎng)薄弱，缺乏材料投放的科學依據(jù)和方法。立足園本實際，我們嘗試開展遞進式園本教研，一步步解決相關問題。
　　
　　目標導向投放，材料更豐富
　　
　　教師之所以不會投放材料，主要是缺少材料投放的科學依據(jù)。結合《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》，借鑒《學前兒童數(shù)學學習與發(fā)展核心經(jīng)驗》，我們研討并梳理出了小中大班幼兒的數(shù)學核心經(jīng)驗，包括數(shù)與運算、模式與關系、量與計量、圖形與空間、運用數(shù)學解決實際問題五大方面，同時梳理了幼兒這五大方面核心經(jīng)驗的發(fā)展軌跡，旨在以數(shù)學核心經(jīng)驗為抓手，有目標地投放材料。
　　
　　對于數(shù)學素養(yǎng)薄弱的教師來說，熟練掌握核心經(jīng)驗是個難題。我們借助操作式培訓和案例式學習幫助教師加深對核心經(jīng)驗的理解。培訓時我們?yōu)榻處熖峁┝祟伾�和形狀各異的雪花片、粗細高矮不同的圓柱積木等材料，教師邊學習邊操作。比如，在理解大班“10以內數(shù)與數(shù)之間的可逆性”這一目標時，教師將7個小圓柱從粗到細排列，再從細到粗排列，在操作中理解了可逆性是指能完成10以內的正排序、逆排序。另外，我們還制作了幼兒數(shù)學領域核心經(jīng)驗學習記錄表，左側為核心經(jīng)驗，右側用于教師寫觀察案例。教師在數(shù)學區(qū)或一日生活中發(fā)現(xiàn)與目標相符的案例，就記錄在表格中。比如在整理小剪刀時，麗麗將花邊剪刀挑出來單放，教師將這個小案例記錄在“從一堆物體中排除不屬于這一集合的元素”這一目標下。在一次次案例分享中，教師加深了對幼兒數(shù)學核心經(jīng)驗的理解。
　　
　　如何將核心經(jīng)驗落實到材料投放中呢？我們組織了“以核心經(jīng)驗為導向投放數(shù)學區(qū)材料”的教研活動。教研以同級部為單位進行小組研討，教師對照核心經(jīng)驗，逐條研討對應材料。在研討過程中，教師發(fā)現(xiàn)，并非所有核心經(jīng)驗都可以投放對應的材料，有些更適合在生活中滲透，比如小班組教師“結合生活事件或自然現(xiàn)象辨認白天、黑夜，知道早晨、中午、晚上”這一內容，預設了“喂小動物吃飯”“魚缸里的小魚”等9種與活動相關的材料。
　　
　　數(shù)學核心經(jīng)驗的梳理，為材料投放找到了抓手，教師對數(shù)學活動不再像以前那樣畏難。教研成果的落地，也使數(shù)學區(qū)材料豐富起來，且蘊含了教育價值。
　　
　　現(xiàn)場觀摩診斷，材料更科學
　　
　　數(shù)學是科學，操作材料也必須嚴謹、科學。但每個班級教師專業(yè)水平不同，投放的材料無法保證全部是科學的。基于此，我們請教師依次走進每個班的數(shù)學區(qū)，班級教師一一介紹每種材料的名稱、目標和玩法。大家在互相學習的同時診斷材料的科學性。在現(xiàn)場觀摩診斷中，大家共發(fā)現(xiàn)了8份問題材料，主要表現(xiàn)為有干擾項、少實物操作、無層次性。比如，小班“好玩的開鎖”材料，5把鎖上分別有1—5個點子，5把鑰匙上分別有1—5的數(shù)字，教師投放材料的目的是讓幼兒在玩開鎖游戲時學會點數(shù)5以內的物品，但這些鑰匙和鎖身顏色一一對應，幼兒不用點數(shù)，直接按顏色匹配就能打開鎖。為此，教師建議將鎖身涂成同一種顏色，沒有了顏色干擾，幼兒按鑰匙上的數(shù)字找到有相同數(shù)量點子的鎖才能成功開鎖，發(fā)展目標自然達成。
　　
　　現(xiàn)場觀摩診斷，既找出了問題材料，教師也在研討整改方法的過程中對數(shù)學區(qū)材料投放有了更深的認識。經(jīng)歷本階段的診斷和整改，數(shù)學區(qū)材料變得更加科學。
　　
　　問題驅動式研討，材料更優(yōu)化
　　
　　隨著材料的豐富，數(shù)學區(qū)日漸活躍起來，進區(qū)幼兒明顯增多，但他們能否持久與材料互動，從而實現(xiàn)發(fā)展目標呢？我們制作了“數(shù)學區(qū)材料使用觀察記錄表”，教師圍繞“幼兒與哪種材料互動、互動持續(xù)的時間、結束互動的原因”三方面進行了持續(xù)兩周的觀察。結果發(fā)現(xiàn)，幼兒與許多材料互動5—8分鐘后就會換材料，或被其他區(qū)吸引。為什么幼兒不能與材料持久互動？如何優(yōu)化材料，以支持幼兒深度學習呢？我們又進行了“基于核心經(jīng)驗的數(shù)學區(qū)材料優(yōu)化”教研活動。
　　
　　教師先一起橫向回顧每個年齡段幼兒的數(shù)學核心經(jīng)驗，了解不同年齡段幼兒的發(fā)展水平，為接下來的觀察、分析、優(yōu)化材料打基礎。接著，根據(jù)教師所教的年齡班，我們成立3個教研小組，隨后進入班級對數(shù)學區(qū)游戲進行40分鐘的觀察，同時拍攝并記錄幼兒與材料的互動過程。觀察結束后，教師圍繞“你們觀察到了哪些核心經(jīng)驗；幼兒分別是通過操作什么材料發(fā)展核心經(jīng)驗的；為使幼兒與材料持續(xù)互動，材料該如何調整”這3個問題展開討論。通過交流，教師認為，要使幼兒與材料持久互動，材料投放除了要參照核心經(jīng)驗，還要充分考慮幼兒的思維特點、學習方式及生活經(jīng)驗，即材料要有層次性、趣味性，能支持幼兒自主驗證。在研討中，教師集思廣益，提出了材料優(yōu)化的具體方法和策略。
　　
　　經(jīng)過一個月的時間，教師根據(jù)具體情況采用舍棄、增添元素、修改等方式一一調整材料。比如“好玩的雪花片”活動材料，增設一塊情境性底板，活動更加有趣味性。
　　
　　經(jīng)過研討和調整，數(shù)學區(qū)材料由單一到有層次，從普通到有趣，由隨意到可驗證操作結果，活動中，幼兒的材料利用率顯著提升。
　　
　�。ㄗ髡咄跖闻螁挝幌瞪綎|省威海市環(huán)翠區(qū)羊亭鎮(zhèn)中心幼兒園，叢小燕單位系山東省威海市教育教學研究院）