“聽聽感動，想想激動，回到現(xiàn)實還是一動不動”是對當下一些教師專業(yè)發(fā)展和教育教學改革狀態(tài)的真實寫照。一些教師“只是心動卻很少行動”是我們必須正視的現(xiàn)實，否則，不管是教師的專業(yè)發(fā)展，還是教育教學改革都不可能取得理想的效果。校長要多站在教師的立場思考問題，系統(tǒng)思考，不指責、不逃避，智慧化解外部環(huán)境中的不利因素，為提高教師突破自我、超越自我的能力創(chuàng)造條件、提供支持，才能讓教師不僅聽聽感動、想想激動，而且回到現(xiàn)實就能付諸實際行動。
　　
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　　“心動但不付諸行動”阻礙教師專業(yè)發(fā)展
　　
　　一些教師參加培訓和參觀學習活動，對名師、名校長和專家的實踐經(jīng)驗與理念體系推崇備至，現(xiàn)場熱烈鼓掌、熱情互動，有人甚至流下激動的淚水，但回到現(xiàn)實，他們中的絕大多數(shù)依然還是老樣子；
　　
　　不少學校都會組織教師讀書報告會，有的教師講新理念和新方法頭頭是道、口若懸河，講未來的改革舉措也是信誓旦旦、振振有詞，但如果去聽他的課會發(fā)現(xiàn)，他還是大概率在重復“昨天的故事”；
　　
　　如果閱讀一些教師寫的論文，能切身地感受他們對教育的理想和追求，對教育改革的深刻思考和實踐探索，但如果近距離地觀察他們的教育行為，他們做的和他們寫的很多時候不但大相徑庭，甚至完全相反……
　　
　　這樣的現(xiàn)象，在許多學校都存在。“只是心動卻很少行動”將導致以下后果：一是會使教師原有的教育教學行為不斷得到強化。因為如果很少有新的行動和突破，教師在日常的工作中就會不自覺地向后看而不是向前看，會自然而然地用以前的方法解決現(xiàn)實中的新問題，時間長了就會認為理所當然，即我們常說的“有的老師工作30年，重復29年”。
　　
　　二是會導致教師的思維越來越固化。如果一位教師很多年都沒有把新的思想、新的理念轉(zhuǎn)化為新的行動，他的知識結構和心智模式就會慢慢固化，成為一個相對穩(wěn)定和封閉的系統(tǒng)。時間越長，他的思維水平就會越來越低，改變自我的沖動和可能性就會越來越小，形成惡性循環(huán)。
　　
　　三是致使教育教學改革很難取得成功。正如加拿大教育改革研究專家邁克·富蘭所言，任何的教育教學改革都需要得到教師的支持才有可能取得成功。如果教師一直重復“昨天的故事”，教育教學改革無論投入多大的人力、物力和財力，效果都不會太理想。
　　
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　　是什么原因造成了一些教師“只是心動卻很少行動”
　　
　　一些教師之所以常常會“聽聽感動，想想激動”，至少說明兩點：一是這些教師的心中仍有自己的教育理想追求。他們絕大多數(shù)對自己的教育教學實踐還不是太滿意，還想努力把工作做得更好，也迫切地希望自己的教育理想變成現(xiàn)實。二是這些教師的教育良知尚在。他們對當下教育中存在的一些誤區(qū)很不滿意，但似乎又無能為力，只要一觸及這些話題，他們內(nèi)心就會變得柔軟和不安。所以，在學習和培訓的現(xiàn)場，當專家學者講到當下存在的學生負擔過重等話題時，不少教師就會熱淚盈眶，有化解這些問題的強烈沖動。
　　
　　但這些教師常�；氐浆F(xiàn)實還是一動不動，原因何在？
　　
　　從外部因素看，主要是不具備支持這些教師“心動變行動”的良好環(huán)境。其一，“重知輕行”在一些地方仍有較大市場。不管是上級對學校工作的考核，還是學校對師生教育教學工作和學習的檢查，“知”總是先于行、重于行。人是環(huán)境的產(chǎn)物，久而久之，教師也就“心動而不行動”。例如，對踐行社會主義核心價值觀的檢查，一些地區(qū)主要抽查師生能否背誦，很少有人去檢查師生有沒有落實在行動中。其二，防控式管理帶來的弊端。有的地區(qū)和學校對教師的管理建立在不信任的基礎上，即“如果我不加強管理和指導，你就會偷工減料、不知如何去教”，對教師的規(guī)定多如牛毛、檢查數(shù)不勝數(shù)。雖然這些教師心動了，但手腳和心智被束縛，他們自然難以行動。其三，評價系統(tǒng)不支持教師大膽創(chuàng)新。在一些地方還是以考試分數(shù)來評價學校和教師的教育教學質(zhì)量，教師在實踐中形成了一套應對“唯分數(shù)”的行為方式，一旦改變行為習慣，教師就會擔心是否會影響考試分數(shù)。
　　
　　從內(nèi)部因素看，教師付諸行動的內(nèi)在力量不足。教師改變自我的沖動之所以沒有轉(zhuǎn)化為行動，一個重要的原因是內(nèi)在突破防御機制的張力和爆發(fā)力不足。從系統(tǒng)論的角度看，當人們要想改變固有的習慣時，系統(tǒng)自身的防御機制會自動開啟，系統(tǒng)就會努力自動復原。如果沒有外在強大的力量作為支持，個體突破自我防御機制就顯得特別困難，即我們常說的“人最難的還是戰(zhàn)勝自我”。只是心動，很少行動，時間越長，自動復原的力量就會越強大。內(nèi)在力量不足的根本原因在于，學習沒有成為這些教師的生活方式。長期不學習，知識結構必然老化，思維方式必然固化，進取心自然退化，系統(tǒng)自動復原的能力就會越來越強。心動后即使行動，也是淺嘗輒止，然后就會尋找各種理由讓自己回到舒適區(qū)。
　　
　　從學校層面看，一些校長也沒有很好地發(fā)揮“減壓閥”和“催化劑”的作用。所謂“減壓閥”，即校長能把外部環(huán)境中可能影響教師心動付諸行動的不利因素有效化解，為教師們減壓，并能把不利因素轉(zhuǎn)化為積極的力量。所謂“催化劑”，即校長能通過管理創(chuàng)新，為教師提供充分的支持，建立激勵教師付諸行動的管理機制。在現(xiàn)實的學校管理中，有的校長不但沒有有效地化解外部環(huán)境對教師施加的不必要的約束和壓力，反而讓這樣的約束和壓力不斷加碼，更談不上用“催化劑”去激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展的動力和潛能了。
　　
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　　校長要創(chuàng)造讓教師心動并付諸行動的環(huán)境
　　
　　校長要勇于擔當，智慧管理，創(chuàng)造能讓教師心動并付諸行動的學校環(huán)境，為增強教師內(nèi)在的生長力量提供強有力的支持。
　　
　　校長要成為心動并付諸行動的模范。以身示范是學校管理取得成效的第一原則，喊破嗓子不如做出樣子。校長要成為熱愛學習的模范，不斷通過閱讀經(jīng)典優(yōu)化知識結構，通過反思研究提升科研素養(yǎng)，更新教育理念，掌握最前沿的教育改革動態(tài)，成為一名終身學習者。校長要成為獨立思考的模范，不跟風、不盲從，耐得住寂寞，坐得住冷板凳，對教育有獨特的理解和深刻的認識，能尋找到符合自身學校實際的個性化發(fā)展邏輯和路徑。校長要成為改革創(chuàng)新的模范，不斷反思和發(fā)現(xiàn)學校管理中存在的不足，直面問題、勇于改革，心動就立即行動，做教育改革的弄潮兒。
　　
　　校長要信任每一位教師，賦予教師充分的課程、教學和評價自主權。信任是做好工作的前提，正如當代管理學大師德魯克所說，教師是知識工作者，充滿著不確定性和創(chuàng)造性，教育既沒有放之四海而皆準的真理，也沒有確定不變行之有效的固定模式。用“防控”的思維去管理教師，不但會引發(fā)教師的強烈反感，事實上也無法對學校和教師進行有效的管理。要盡量減少對教師工作不必要的檢查、評比，充分信任每一位教師，減輕他們的非教學工作負擔，讓教師能潛心從事教育教學工作，有充分的教育教學自主權。教師的日常主要是與課程、教學打交道，如果他們在應對具體的情境時沒有充分的自主權，受各種框框約束，自然也就只敢心動，而不敢越雷池半步。在教師嚴格執(zhí)行國家課程計劃、課程標準和學校相關規(guī)章制度的前提下，校長要把怎么教、怎么學、怎樣考的權利交給教師，讓教師根據(jù)各班、各個學生的不同情況因材施教，八仙過海各顯神通，這樣，教師心動且付諸行動就有了充分的自由空間。
　　
　　要改變把考試成績作為評價教師工作的唯一依據(jù)的做法。評價方式左右著教師的教育行為，常常學校怎么評，教師就怎么教。不改變把考試成績作為教師績效考核唯一依據(jù)的評價方式，教師即使心動，但與提高考試成績沒有內(nèi)在邏輯關聯(lián)，或沒有實踐的證據(jù)證明能提高考試成績，教師就會產(chǎn)生心理搖擺。學校要用多元標準評價教師工作，為教師松綁，讓教育教學回歸本源，淡化班級與班級之間、教師與教師之間、學生與學生之間的分數(shù)競爭，讓教師心動后的行動不再有任何的顧忌。學校還可設立專門的獎勵項目，對心動就立即行動的教師，即使他們暫時沒有取得成效也要進行獎勵，這樣可以給更多教師作出改變提供支持。
　　
　　要把學校建設成為學習型組織和研究共同體。正如前文所言，不少教師本質(zhì)上是缺少行動的底氣，即自身知識結構沒有隨著時代的發(fā)展更新，視野也沒有隨著年齡的增長拓寬，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力也沒能與日俱增，所以即使有心行動，但因為確實也不知道怎樣行動，自然就只有感動和激動，回到現(xiàn)實還是一動不動。行動的底氣來自大量閱讀、不斷反思和深入研究，通過日積月累的力量儲存，心動變成行動就是水到渠成、自然天成。為此，校長除了要帶頭成為一個終身學習者、研究者以外，還要建立讓學習、研究成為教師工作方式和生活方式的管理機制，為教師閱讀和研究創(chuàng)造更多的自由時間和空間。唯有如此，教育才能真正走向我們共同期待的前方。
　　
　　（作者系江蘇省南京江北新區(qū)七里河中學校長）